L’EPT mobilise les parties prenantes de l’éducation dans le monde et en Afrique depuis trois décennies. L’Afrique subsaharienne (ASS) a-t-elle pu atteindre les objectifs ? Pourquoi ? Comment se présentent les perspectives ? L’évaluation critique des politiques EPT conduit ici à examiner l’expérimentation-pilote initiée par le REPTA dans la recherche de voies alternatives efficaces la réalisation effective des objectifs fixés par la Communauté internationale.
De Jomtien à Incheon : des ambitions et une complexité croissantes
Les politiques d’ajustement structurel appliquées dans les années 1980 ont eu un impact désastreux sur les couches les plus vulnérables et ont fait stagner, voire régresser les secteurs sociaux des pays en développement. En sens opposé, le mouvement EPT, né en 1990 à la Conférence mondiale de Jomtien, s’est engagé dans l’impulsion d’un développement inclusif de l’éducation. Il s’est déployé, par la suite, à travers le Forum mondial de Dakar en 2000 et celui d’Incheon en 2015. La réalisation des six objectifs de la première étape (1) considérée, à tort ou à raison, comme trop focalisée sur l’accès à l’enseignement primaire a conduit à élargir le champ de l’EPT dans la seconde étape avec six nouveaux objectifs (2) articulés au concept d’éducation de base. Celui-ci est posé comme fondement de l’apprentissage tout au long de la vie rompant avec les catégories conventionnelles en rapport avec l’âge ou le niveau d’instruction et transcendant les distinctions entre éducation formelle, non formelle, informelle, à et hors de l’école ainsi que la différence entre éducation et travail. Dans la troisième étape, l’approfondissement de l’EPT, notamment du quantitatif vers le qualitatif et l’équité, est encore plus marqué et reflété dans le titre de la Déclaration d’Incheon : Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Plus novateur encore, cette fois-ci l’unique objectif EPT, décliné en 11 cibles, ne se situe plus en position d’isolement sectoriel, il s’intègre en tant qu’ODD4 (3) au Programme 2030 « Transformer notre monde dans la perspective du développement durable » de l’ONU. Il interagit avec seize autres ODD et 158 cibles à travers une approche holistique où l’éducation, à la fois moteur et objet de la transformation visée, participe à et de l’« impact collectif ». Au total, les objectifs de l’EPT, qui l’étaient en fait dès le début, sont devenus au fur et à mesure plus ambitieux et plus complexes. La question qui surgit est alors : ont-ils pu être atteints ?
Un bilan mitigé au niveau mondial et en Afrique
La réponse internationale se fixe sur un bilan global mitigé. Du côté de la moitié pleine du verre, les progrès peuvent être plus ou moins appréciables. Par exemple, le taux net de scolarisation primaire des régions en développement est passé de 80% en 1990 à 83 % en 2000 et à 91 % en 2015 tandis qu’aux mêmes échéances le nombre global d’enfants non scolarisés a été réduit respectivement de 105 millions à 100 millions, puis à 57 millions. La parité filles/garçons a fortement progressé en termes d’accès à tous les niveaux. Le taux d’alphabétisation des jeunes (15-24) ans a augmenté de 83 % à 91 % entre 1990 et 2015. Pour l’autre moitié vide, des données récentes (4) montrent le chemin qui reste à parcourir par le monde. 175 millions d’enfants âgés de 3 à 5 ans n’ont pas accès au préscolaire. 132 millions de filles ne sont pas scolarisées dont 34,3 millions de filles en âge de fréquenter le primaire, 30 millions en âge du secondaire 1 et 67,4 millions du secondaire 2.
44 % des filles et 34 % des garçons (de 10 à 19 ans) issus des familles les plus pauvres ne sont jamais allés à l’école ou ont abandonné leurs études avant d’avoir achevé l’enseignement primaire.. Plus de 617 millions d’enfants et d’adolescents en âge de fréquenter le primaire et le secondaire 1 (soit 6 sur 10) n’atteignent pas les niveaux de compétence minimum requis en lecture et en mathématiques.(4) Ces résultats globaux marqués par de notables déficits d‘équité et de qualité masquent les disparités entre pays et régions du monde. Qu’en est-il de l’Afrique ?
Le rapport de suivi mondial de 2015 révèle que seuls 1/3 des pays ont atteint tous les objectifs et que la majorité des pays africains sont classés parmi les pays éloignés et très éloignés des objectifs. En fait, les performance de la région ASS se situent en dessous de la moyenne des régions en développement (RDV). A titre d’exemple, Le taux brut de scolarisation pré-primaire n’y est que de 22% contre 39% pour les RDV. Les taux net de scolarisation primaire (80%) et d’achèvement primaire (55%) se situent également en-dessous (90% et 73%). Cet écart s’élève à 16 points concernant les taux nets de scolarisation du secondaire 1 (66%/82%) et 2 (43%/59%). Seuls 0,6% contre 1% des jeunes de 15-24 ans ont accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel. Pourtant ces comparaisons qui affectent à l’ASS le dernier rang dans le classement EPT des régions du monde ne rendent pas justice aux efforts et progrès relativement supérieurs qu’elle a réalisés dans la période, notamment entre 1999 et 2014. Le TBS pré-primaire a doublé en passant de 11% à 22%, le TNSA primaire a gagné 30 points (de 50% à 80%), la parité filles/garçons au primaire est passée de 0.85 à 0.93 et au secondaire de 0.82 à 0.86. À tous les niveaux des systèmes s’est produite une véritable explosion des effectifs scolarisés qui ont pratiquement doublé. Illustration de ces bonds, le nombre d’enfants inscrits au primaire y est passé de 62 à 149 millions dans la période 1990/2012. Toutefois, ces progrès exceptionnels se sont avérés insuffisants pour i) balancer la plus forte croissance de la population scolarisable (près de 2 % en moyenne par an) du monde (dans les autres du monde, celle-ci stagnait ou régressait) et ii) absorber l’énorme retard de départ (l’ASS était la plus éloignée des objectifs EPT : par exemple seulement la moitié des enfants d’âge scolaire primaire était effectivement scolarisée en 1990). Pour paraphraser Thandika Mkandawire (2010), l’ASS a couru pendant que les autres régions marchaient et, apparemment, cela n’a pas suffi pour les rattraper. Au-delà de la démographie et du retard historique, quels autres défis spécifiques entravaient la course de l’Afrique et quelles réponses leur ont apportées les politiques EPT?
Défis posés à l’EPT en Afrique et réponses politiques
En ASS plus qu’ailleurs, les politiques et stratégies EPT avaient à répondre à une exigence d’innovation, voire de transformation. Sans prétendre à l’exhaustivité, une des premières raisons est que les modèles d’éducation et de formation établis n’étaient pas le produit du développement interne des sociétés africaines. Ils ont été importés de l’extérieur par la colonisation et imposés en contradiction avec les traditions, la demande et le besoin d’appropriation de l’éducation des populations africaines. En outre à l’opposé des objectifs EPT, ces modèles ont été conçus et ciblés pour former une minorité d’alliés locaux et il leur était structurellement interdit d’« éveiller les masses africaines ». En troisième lieu et particulièrement dans les ex-colonies françaises, ils étaient investis d’une « mission civilisatrice » avec comme levier une politique d’assimilation linguistique et culturelle qui rejetait les langues et cultures africaines ravalées au rang « de dialectes et de folklores». Dans l’hypothèse d’une universalisation de l’éducation scolaire, le fossé entre les couts de ces modèles élitistes et les ressources internes mobilisables était énorme et pratiquement impossible à combler pour des pays pauvres. Face à une telle situation, quelles politiques et stratégies EPT développer ? L’examen révèle principalement deux types de politique EPT qui ont été menées en ASS.
Politiques EPT quantitatives/additives : des progrès d’accès dévorés par les décrochages scolaires et les faibles résultats d’apprentissage
Les politiques dites quantitatives/additives sont axées sur « plus de moyens » pour étendre le modèle éducatif en place sinon à tous du moins au plus grand nombre. Elles se focalisent ainsi sur l’élargissement de l’accès et, au mieux, de l’équité (entendue comme parité quantitative). Leur levier principal d’action est l’accroissement des intrants matériels et humains. Accessoirement, elles recourent à des mesures cout-efficaces pour « faire plus avec moins ». Entrent dans le cadre de ces politiques les vastes programmes de construction et d’équipement de nouvelles classes, les politiques d’obligation et de gratuité scolaire visant l’inscription massive des enfants , les campagnes de scolarisation des filles, l’instauration de classes à double vacation dans les quartiers populeux urbains et des classe multigrades dans les zones rurales à plus faible densité démographique, le recrutement en grande quantité d’enseignants à coût réduit (moniteurs d’enseignement, maîtres vacataires, volontaires, contractuels…) etc. Ces politiques ont permis les progrès spectaculaires soulignés ci-dessus et ont eu le mérite d’avoir ouvert les portes de l’école à des millions d’enfants. Toutefois, ayant hérité des facteurs assimilationnistes et discriminatoires du modèle colonial , cette offre n’a pas pu répondre pas à la demande d’éducation pour tous. Certainement, l’insuffisance relative de ressources financières figure parmi les causes en raison des couts élevés du modèle. Mais le défi d’atteindre le dernier quart de la population exclue a été rendu encore plus difficile par des résistances passives et actives, notamment d’ordre socio-culturel (Boko Haram, « l’éducation occidentale est un péché » est assez répandu dans les zones de résistance en Afrique sans prendre nécessairement une forme religieuse et terroriste). Du point de vue des couts et du conflit culturel, il serait intéressant de se pencher sur l’écart de 26 points de pourcentage séparant le taux d’achèvement primaire des pays d’Afrique anglophone (73%) de celui des pays d’Afrique francophone (47%). En tout cas, l’adaptation au modèle est restée difficile pour beaucoup d’enfants : sur les 91% qui entrent à l’école primaire, seuls 59% l’achèvent soit 32 points de pourcentage de déperditions. Pratiquement, un enfant sur deux parmi ceux qui achèvent n’atteint pas un seuil suffisant de maitrise des compétences de base en langue et en mathématique. Si l’on considère respectivement la zone de résidence et l’origine socio-économique, l’écart de réussite s’élève à 33 points de pourcentage entre le milieu urbain et le milieu rural, à 45 entre le quintile des 20% les plus riches et celui des 20% les pauvres. Le cumul des handicaps montre que le taux d’achèvement primaire moyen de 59% n’est que de 24% pour les filles les plus pauvres et de 29% pour les garçons les plus pauvres. Cette inégalité dans l’éducation se reflète dans l’alphabétisation : 70,4 % des individus appartenant à un ménage parmi les 20 % les plus pauvres sont analphabètes contre 23,9 % des individus appartenant au quintile le plus favorisé ; 59% des jeunes et 61% des adultes analphabètes sont des femmes. Ces résultats montrent que les politiques quantitatives n’ont pu résoudre ni l’inefficacité interne des systèmes, ni les inégalités de réussite et encore moins les problèmes d’adaptation du modèle pour répondre à la spécificité et à la diversité des besoins d’EPT.
Politiques d’adaptation et de correction : impact faible sur la qualité et l’équité
L’analyse critique de ces politiques a conduit à des efforts d’adaptation et de correction mais sans remise en cause du modèle en tant que tel. Ces politiques ont été principalement orientées vers l’amélioration de la qualité et de l’équité de l’éducation. Le levier principal d’action est axé sur les intrants intellectuels (curriculum, formation des enseignants et préparation préscolaire des enfants à l’école) et les processus/procédures d’enseignement-apprentissage et d’organisation de l’école et de la classe. Les innovations curriculaires (approche par objectifs, par les compétences, par les situations), les pédagogies novatrices (constructivistes, de projet, transformationnelles), l’utilisation des nouvelles technologies, la ruralisation de l’éducation, le ciblage des filles et autres adaptations des contenus des programmes (paix, environnement, travail productif, entreprenariat, etc.) et des manuels scolaires « africanisés » sont développés pour renforcer la qualité et la pertinence de l’éducation. L’adaptation du modèle et la correction de ses imperfections se satisfont ainsi d’une somme d’ajustements, de remédiations et de mises à jour qui ne s’inscrivent pas dans une approche cohérente, continue et systémique de transformation du modèle en place. Ces politiques ont pu apporter quelques améliorations aux résultats d’apprentissage et à l’adaptation des contenus enseignés aux réalités et problématiques des environnements africains. Mais au regard des évaluations périodiques des apprentissages les plus récentes, les progrès n’ont été ni significatifs, ni durables. En tout cas, les problèmes liés à la faiblesse de la rétention, aux disparités d’accès et de réussite, à l’insuffisance des résultats d’apprentissage et à l’inadaptation linguistique et culturelle du modèle sont demeurés pour l’essentiel avec le même impact sur le niveau d’alphabétisation de la population jeune et adulte.
Perspectives EPT et pistes d’action : une contribution du REPTA à valoriser
Toute cette analyse critique nous apprend que la réalisation effective de l’EPT en Afrique peut certes comprendre de telles politiques mais doit absolument aller au-delà pour les inscrire dans des perspectives de transformation du modèle. Ce n’est pas une tâche qui se réalise dans le court terme et encore moins en un jour et en un tour de main. Pour se diriger dans le moyen et long terme, il convient tout d’abord de fixer clairement le cap : l’universalisation du droit humain fondamental à l’éducation qui se réalise non pas simplement avec l’accès mais avec la réussite des apprentissages fondamentaux par toutes et tous.
Ensuite se pose la question : quelles options stratégiques et quelles actions pour y arriver ? C’est ici que la contribution du REPTA s’est avérée précieuse non seulement en réflexions et idées novatrices mais surtout en projets-pilotes de changement sur le terrain pour faire tache d’huile. Dès le départ, le REPTA a centré la priorité de son partenariat solidaire sur l’Afrique subsaharienne en la légitimant : « c’est là que la situation scolaire est la plus dramatique ». Le REPTA a très tôt compris la nécessaire transformation du modèle scolaire en place et qu’au cœur de l’architecture systémique de transformation à construire se trouve la double problématique de l’inclusion et du facteur linguistique et culturel. En découlent les deux principaux axes stratégiques du REPTA : la priorité aux exclus de l’école (ruraux, pauvres, filles et femmes, enfants travailleurs et dans la rue…) et la promotion de modèles d’éducation bilingue (langue première africaine/français).
Inclure les exclus n’est pas leur demander de s’adapter aux normes du modèle établi mais plutôt adapter celui-ci aux besoins spécifiques des exclus. Le REPTA s’est attelé à identifier et à lever les barrières à la participation. Les distances physiques, culturelles, d’agenda et autres entre le modèle et les exclus exigeaient respectivement : i) de s’orienter vers des cartes scolaires de proximité avec de nouvelles formules cout-efficaces de prise en charge scolaire en milieu rural à faible densité démographique, ii) d’intégrer le patrimoine linguistique et culturel local dans les programmes et processus d’enseignement/apprentissage, notamment par l’interaction école/communauté environnante et iii) de flexibiliser l’organisation, le fonctionnement et du calendrier scolaires pour des adaptations locales aux besoins et contraintes de certains exclus. Une telle approche renverse le paradigme éducatif colonial basé l’élitisme, l’assimilation et l’unicité d’une même offre pour tous afin de faire émerger un nouveau paradigme fondé sur la démocratisation, le respect des différentes identités et la diversification des opportunités d’apprentissage pour répondre aux besoins de chacun et de tous, notamment des exclus. A ce dernier égard, le REPTA a exploré la valorisation, la mobilisation et l’articulation de plusieurs modalités formelles, non-formelles et informelles.
Concernant particulièrement la question linguistique, l’utilisation d’une langue étrangère non maitrisée comme unique langue d’enseignement impose aux enfants africains une situation d’échec dès le départ : ils sont coupés de leurs acquis expérientiels réalisés dans leur première langue et ils sont appelés à acquérir des apprentissages non-linguistiques dans une langue qu’ils ne comprennent pas. Dans son approche, le REPTA a su se démarquer aussi bien des objectifs d’assimilation de la politique coloniale que de ceux de retournement/substitution du nationalisme identitaire radical. Il s’est positionné sur les priorités de l’EPT en fixant à l’enseignement bilingue quatre objectifs : i) faciliter les premiers apprentissages scolaires à travers l’étude et l’utilisation, en tant que langue d’enseignement, de la langue première des apprenants ; ii)favoriser la poursuite réussie des apprentissages ultérieurs grâce à l’acquisition et à la maitrise de la seconde langue, le français, avant que celui-ci ne devienne langue d’enseignement ; iii) établir l’équité dans la réussite scolaire, notamment entre apprenants de milieux ruraux et urbains ainsi que de milieux défavorisés et favorisés socialement ; iv)favoriser l’appropriation de l’école par les communautés environnantes. Au total, ces options stratégiques de transformation, expérimentées et évaluées ont démontré que : – i) les taux de réussite des élèves de l’enseignement bilingue sont supérieurs à ceux des écoles classiques fonctionnant uniquement en français : exemples une moyenne de réussite de 70% contre 33% au Burkina Faso (Ilboudo, 2003) ou 78% contre 40% au Cameroun en 2015. -ii) l’enseignement bilingue renforce l’efficacité interne des systèmes : exemples les taux de promotion des écoles bilingues 99% contre 75% pour les écoles classiques au Niger (Nazam Halaoui et al., 2008)) ou les écoles bilingues de la pédagogie convergente au Mali réduisant les redoublements ( -5 fois ) et les abandons (-3 fois ) comparés aux écoles classiques (BM, 2005). En diminuant l’incidence des redoublements et des abandons, il réduit d’autant les couts unitaires. La même étude de la BM au Mali nous apprend que le coût par élève pour 6 années de fréquentation de l’école primaire est plus élevé de 27% dans le système classique que dans le bilingue.
En plus de ces résultats qui vont bien au-delà des quelques pays francophones cités en exemples, on prend pleinement la mesure du fort impact de ces modèles lorsque l’on sait que leur expérimentation couvre majoritairement les enfants des couches les plus défavorisées (habituellement exclus) comme le montrent les analyses régressives des évaluations faites.
Œuvrant surtout sur le comment traduire concrètement de tels changements dans les lieux critiques des apprentissages que sont la classe et l’école, le REPTA a soutenu en conséquence le développement professionnel des acteurs clés, les enseignants, dans ce sens. Favoriser les échanges entre pairs et les pratiques réflexives sur l’expérimentation pédagogique les oriente vers l’innovation, le changement de pratiques et de cultures professionnelles et la transformation qualitative de l’éducation. Dans cette perspective, on peut souligner l’expérience des tableaux interactifs utilisés comme support stimulant de pédagogies d’auto-et-d’ inter-apprentissage, de pédagogies constructivistes et de transformation.
Cadre d’action de l’ODD4 : de nouvelles opportunités pour la transformation
On peut regretter que cette importante contribution du REPTA et d’autres ONGs orientée vers la transformation du modèle éducatif établi en Afrique n’ait pas été capitalisée, valorisée et mise à l’échelle par les responsables des politiques éducatives africaines avec le soutien des coopérations bilatérales et multilatérales dont le volume, le ciblage et l’efficacité de l’aide méritent, de ce point de vue, une évaluation critique. Il faut tout de même se réjouir que le Programme 2030 et le cadre d’action de l’ODD4 s’orientent résolument vers la philosophie de la transformation prônée ici dans une perspective où durabilité du développement et inclusion sont intimement liées. Ce qui offre l’opportunité au REPTA de renouveler son engagement et d’approfondir sa contribution à la réalisation de l’EPT en Afrique. Les enjeux sont énormes pour le continent en ce XXIe siècle. Non seulement aucun pays n’a pu prospérer sans éduquer son peuple mais cette vérité s’affirme avec plus de force dans une mondialisation dominée par les économies du savoir et où les rapides mutations rendent vite obsolètes les savoirs et les compétences. Alors plus que l’enseignement primaire universel et l’éradication de l’analphabétisme, l’apprentissage tout au long devient un impératif et exige la construction de communautés et de sociétés apprenantes rompant le monopole académique sur la transmission du savoir. Pour l’Afrique, outre la prospérité, ce sont la cohésion sociale et le vivre ensemble, la démocratie et l’égalité dans la participation citoyenne, la santé et la paix,, l’équilibre écologique et la sécurité alimentaire, la valorisation du dividende démographique et l’emploi des jeunes, la renaissance culturelle et l’édification des bases endogènes d’un développement humain durable qui sont en jeu.
Notes
- Les 6 objectifs de Jomtien : i) expansion des activités d’encadrement et d’éveil lors de la prime enfance; ii) universalisation de l’éducation primaire d’ici l’an 2000; iii) amélioration des résultats de l’éducation; iv) réduction de moitié d’ici l’an 2000 du pourcentage d’analphabètes par rapport au niveau de 1990 en mettant suffisamment l’accent sur l’alphabétisation des femmes; v) expansion de l’éducation élémentaire et de la formation à d’autres compétences essentielles pour les jeunes et les adultes; vi)meilleure accessibilité des individus et des familles au savoir, aux compétences et aux valeurs nécessaires à l’amélioration de la qualité de la vie et à un développement solide et durable.
- Les 6 objectifs de Dakar : i) étendre et améliorer les activités d’encadrement et d’éveil lors de la prime enfance, en particulier pour les enfants les plus vulnérables et défavorisés; ii) garantir que d’ici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants vivant dans des conditions difficiles et ceux issus de minorités ethniques, aient accès à une éducation primaire gratuite et obligatoire de bonne qualité et qu’ils puissent achever leur scolarité; iii) garantir que les besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes puissent être satisfaits grâce à l’accès équitable à une éducation et à des programmes idoines d’enseignement de compétences pour la vie; iv) augmenter de 50% le pourcentage des adultes alphabétisés, en particulier celui des femmes, et offrir aux adultes un accès équitable à l’éducation élémentaire et à l’éducation permanente d’ici 2015; v) éliminer d’ici 2005 les disparités relevant du genre dans l’éducation primaire et secondaire et réaliser l’objectif de l’égalité des sexes en s’attachant à assurer aux femmes le plein accès paritaire à une éducation élémentaire de bonne qualité; vi) améliorer tous les aspects de la qualité de l’éducation et en assurer l’excellence dans l’ensemble pour que tous obtiennent des résultats reconnus et mesurables, en particulier en ce qui concerne l’alphabétisation, l’apprentissage du calcul et l’acquisition de compétences essentielles dans la vie» (Cadre d’action, art. 7).
- ODD4 : « Assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous », et dans les cibles correspondantes : 12 années d’enseignement primaire et secondaire de qualité, gratuit et équitable, financé sur fonds publics, dont au moins 9 années obligatoires, débouchant sur des acquis pertinents
+les cibles :
- 4.1 D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile ;
- 4.2 D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire ;
- 4.3 D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable ;
- 4.4 D’ici à 2030, augmenter considérablement le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat ;
- 4.5 D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris des personnes handicapées, des autochtones et des enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle ;
- 4.6 D’ici à 2030, veiller à ce que tous les jeunes et une proportion considérable d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter ;
- 4.7 D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable ;
- 4.a Faire construire des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes, ou adapter les établissements existants à cette fin, et fournir un cadre d’apprentissage effectif qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous ;
- 4.b D’ici à 2020, augmenter considérablement à l’échelle mondiale le nombre de bourses d’études offertes aux pays en développement, en particulier aux pays les moins avancés, aux petits États insulaires en développement et aux pays d’Afrique, pour financer le suivi d’études supérieures, y compris la formation professionnelle, les cursus informatiques, techniques et scientifiques et les études d’ingénieur dans des pays développés et des pays en développement ;
- 4.c D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifiés, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement.
- Cf. PME : Données sur l’éducation (Dernière mise à jour: 13 mai 2020)
Références bibliographiques
- BANQUE MONDIALE. 2005. In their Own Language … Education for All. Education Notes. June 2005.
- HALAOUI, Nazam et al. 2008. L’éducation bilingue en Afrique subsaharienne, (enseignement dans deux langues), Burkina Faso, Congo-Kinshasa, Guinée, Mali, Niger et Sénégal, PARIS, OIF, 2008.
- ILBOUDO, Paul Taryam. 2003. Etude de Cas National – Burkina Faso. Pertinence de l’Education- Adaptation des Curricula et Utilisation des Langues Africaines: Le cas de l’Education Bilingue au Burkina Faso. Document de travail. Biennale de l’ADEA 2003, Grand Baie, Maurice, 3 – 6 décembre 200
- Mkandawire, Thandika. 2010. « courir pendant que les autres marchent « , Conférence du 4 mai 2010 -newebsite.codesria.org › spip › newebsite.codesria.org
