Alphabétisation, analphabétisme

« La déclaration de la décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (2003/2012) réaffirme la place de l’alphabétisation au cœur du droit humain fondamental à l’éducation. Il est reconnu à toutes les personnes sans distinction d’origine sociale, de sexe, de race, d’ethnie ou d’âge. C’est en Afrique que l’on est confronté au plus grand défi dans ce domaine (taux d’analphabétisme le plus élevé, 40% de la population de plus de 15 ans), mais c’est aussi en Afrique que la source d’alimentation de l’analphabétisme est la plus forte (proportion la plus élevée d’enfants qui n’accèdent pas à l’enseignement primaire ou qui la quitte de manière précoce (40%) ou qui ne maitrisent pas les apprentissages les apprentissages fondamentaux à la fin de la scolarité primaire (50%) avec le risque probable d’illettrisme). Cette situation est à la base d’un stock d’éducation insuffisant et de surcroit inéquitablement réparti qui ne permet pas au continent de disposer d’une population alphabétisée pour l’essentiel et capable de devenir une véritable actrice de son développement.

L’analyse de leçons tirées des expériences réussies permet de dégager des perspectives d’évolution où chaque pays, en fonction de son contexte propre peut puiser inspiration :

  • Une approche diversifiée et holistique de la lutte contre l’analphabétisme
  • Des changements de paradigme porteurs d’évolutions progressistes
  • L’articulation des programmes d’alphabétisation aux projets de construction démocratique et de capacitation développementale »

Apprentissage

Dans sa phase initiale, l’alphabétisation était limitée à l’acquisition de rudiments de la lecture, de l’écriture et du calcul. La transposition des modèles scolaires dans les conceptions et les pratiques infantilisaient les jeunes et les adultes.

On peut noter aujourd’hui le passage du paradigme didactictiste au paradigme participatif. La participation des jeunes à la construction de leurs savoirs et de leur habileté se situe au coeur des démarches d’APPRENTISSAGE en alphabétisation. Cette option d’apprentissage actif global prend ses supports dans l’environnement et les activités du milieu servent de base d’observation et d’analyse mais aussi de champ d’expérimentation. Ce passage de l’alphabétisation initiale à de véritables programmes d’éducation et de formation oriente vers les stratégies et les compétences de vie.

Approche diversifiée

Elle permet de multiplier les possibilités, de mobiliser les ressources restées latentes et d’enrichir les contenus et les démarches d’alphabétisation. Fondamentalement, cette perspective était inscrite dans la vision élargie de l’éducation pour tous de Jomptien 1990 et dans les six objectifs de Dakar : alphabétisation, petite enfance, enseignement primaire, apprentissage des jeunes, égalité des sexes, amélioration de la qualité. La lecture réduite à l’enseignement primaire et à l’égalité des sexes a provoqué une large amputation des autres dimensions des politiques gouvernementales et des programmes d’assistance. L’alphabétisation est ainsi devenue le parent pauvre de la mobilisation en faveur de l’éducation pour tous .

Capitalisation

Il faut mettre l’accent sur la valorisation des expériences et pour cela s’appuyer sur un réseau d’observateurs locaux afin que l’analyse se passe sur le terrain. II appartient à chaque REPTA de pays de mettre en ligne les expériences. C’est une condition majeure pour coopérer et capitaliser. Capitaliser, c’est se donner les moyens de valoriser ce que l’on sait faire et éviter de perdre ce savoir. Le savoir capitalisé permet alors de donner des clés, d’être outillé pour aborder des activités nouvelles. C’est passer des savoirs implicites à une forme explicite d’abord utile à ceux qui l’ont produit mais aussi communicable aux tiers qui le souhaitent.

  1. une logique d’expérience, le savoir capitalisé est issu d’un travail de mémoire basé sur ce qui s’est fait
  2. une logique de méthode facilitant le repérage des savoirs faire, leur sélection et leur modélisation
  3. une logique de fonction permettant d’apprendre à partir des pratiques.

Deuxième chance

A l’origine les classes de la deuxième chance s’inscrivent dans tout un mouvement qui depuis plusieurs années voit se développer les écoles bilingues. Ce sont les Centres d’éducation au Développement (CED) au Mali, instaurés par le MINISTRE Adama Samassékou, les Ecoles Communautaires de Base (ECB) du Sénégal instaurées par le Ministre Mamadou N’Doye et les Centre d’Education de Base Non Formel (CEBNF) au Burkina Faso. En 2005 le REPTA reprend au Niger l’expérience initiée par la Coopération française et l’ONG Aide et Action dans 13 écoles de la région de Mirriah à l’est du pays. GC

Les classes de la deuxième chance sont une réponse au constat de la marginalisation d’une frange importante de la population par rapport à l’éducation. Elles utilisent une démarche pédagogique spécifique centrée sur l’intégration de l’école à son milieu.
On a songé offrir aux enfants de 9 à 13 ans l’opportunité d’aller à l’école dans une classe où l’emploi du temps serait négocié avec les parents, l’enseignement conduit dans la langue locale et assuré par un éducateur recruté au plus près du dispositif et alterné avec une formation préprofessionnelle liée aux activités artisanales, économiques ou agricoles pratiquées dans le village. MS

La question fondamentale est la suivante : l’école héritée de la colonisation est-elle une école qui convient aux enfants africains ?

On a jadis construit une école qui s’est imposée au milieu par la bâtisse d’abord, qui s’est imposée au milieu par la langue, qui s’est imposée au milieu par le contenu du programme, qui s’est imposée au milieu par la gestion administrative et qui s’est imposée au milieu par le calendrier scolaire.

Il s’est créé des classes de la deuxième chance parce que l’école formelle en tant que telle ne constitue pas une première chance pour le plus grand nombre.

Education Globale

L’éducation à la citoyenneté mondiale est une éducation qui ouvre les yeux des citoyens sur les réalités du monde et les engage à participer à la réalisation d’un monde plus juste et plus équitable, un monde de droits humains pour tous. L’éducation à la citoyenneté mondiale inclut l’éducation au développement, l’éducation des droits humains, l’éducation au développement durable, l’éducation à la paix et à la prévention des conflits et l’éducation interculturelle, celles-ci étant les dimensions globales de l’éducation à la citoyenneté.

Enfants des rues, enfants dans la rue, en situation de rue

Quelques 100 millions d’enfants dans le monde ont la rue comme univers quotidien et y vivent dans le dénuement et la détresse. L’enfant dans la rue est un être sans droit dans la société, il est l’objet de répression et de violences voire d’élimination physique dans certains pays. Beaucoup des enfants de la rue n’ont que très peu ou pas du tout fréquenté l’école.

Pourtant l’éducation est un droit pour tous, reconnu par la communauté internationale. Seule l’éducation donne à l’enfant de la rue le maximum de chance de prendre efficacement son destin en main, au de-delà de ses besoins immédiats.

Langue locale et bilinguisme de stratégie

Ni les abandons massifs au début de scolarité notamment de pauvres enfants confrontés à l’apprentissage dans une langue qu’ils ne parlent pas ni les échecs retentissants et récurrents des programmes d’alphabétisation dans la langue dite officielle n’ont permis de remettre en cause des politiques linguistiques de statu quo et de lancer les réformes nécessaires. Rares sont les politiques linguistiques de transformation résolument tournées vers la création d’un bilinguisme stratégique qui permettrait à l’alphabétisation de prendre son essor et de contribuer à l’édification de sociétés africains lettrées. C’est bien ici à travers les liens et les canaux de communication à établir entre la langue dite officielle et les langues africaines que se jouent les connexions tout comme l’efficacité sociale et économique de la rencontre. Le bilinguisme de stratégie se veut donc une synthèse et une catalyse d’éducation et de développement. C’est pourquoi il s’oriente vers l’utilisation croisée, fonctionnelle et équilibrée de la langue dite officielle et des langues africaines.